Enfrentando la agresión en el aula

 

Cuando la agresión se presenta en el aula, es decir, cuando aparecen los golpes, los insultos, la intimidación entre los niños, es esencial que el docente intervenga.  Hay varias razones para esto:

“Primero, si le permitimos a los niños pequeños usar comportamientos violentos y destructivos para expresar sus sentimientos o ganar atención y otras recompensas, es probable que ellos muestren patrones de violencia, que continúan o se escalan, a medida que se tornan mayores”.

 

Por el contrario, “el detener el comportamiento violento temprano de los niños ayuda a prevenir que desarrollen patrones de comportamiento agresivo que puedan llevar a una violencia severa posterior”.

“Segundo, si la violencia es permitida en el programa de niñez temprana, otros niños puede que aprendan a aceptarla e imitarla. Alternativamente, ellos puede que aprendan a temer y a someterse a la violencia, perpetuando de este modo un ciclo de violencia y victimización incrementada”.

 

“Tercero, si queremos que los niños aprendan el mensaje que la violencia puede ser detenida y reemplazada con alternativas no violentas, entonces, debemos demostrar estos principios en el mundo social de los niños.  Si se permite que continúe la violencia en los salones de clase o los centros de cuidado de los niños, ¿cómo podemos esperar que los niños crean que puede ser parada en otras partes?”

Al frenar la agresión, es esencial que el docente tenga en cuenta varias recomendaciones:

Por una parte, debe hacerlo de manera serena, como si se estuviera refiriendo a cualquier otro tipo de conducta.  Cuando el educador reacciona de manera enojada, descontrolada o fuerte ante el comportamiento violento de los niños, paradójicamente está propiciando que la situación se repita debido a la intensa atención que le está brindando al hecho.

 

Los niños necesitan atención; si no la logran de manera positiva pueden buscarla por medio de actos negativos como la agresión.  Denominamos a este aspecto `atención negativa´.  La atención negativa puede constituir una recompensa en tanto el niño(a) siente que logró que se fijaran en él y causó una perturbación que evidencia su presencia y su poder.  Es recomendable, en general, no brindarle excesiva importancia a la escena agresiva, es decir, salir de ella tan pronto como sea posible.  De este modo, tampoco se está estimulando a los otros niños a situarse como espectadores.

Debe evitarse también el extremo contrario, es decir, no puede `ignorarse´ la agresión.  Cuando esto sucede, a menudo el agresor interpreta que si los adultos permiten la agresión sin adoptar ninguna medida, entonces está bien.

 

Slaby y sus colegas sugieren una estrategia para lograr los dos objetivos señalados:

El docente puede intervenir de manera serena y brindándole atención a la víctima.  De esta forma el agresor no es recompensado.  Al dirigirse a la víctima, el educador le está brindando apoyo.  Además de esto debe empoderarla, es decir, hacer alusión a su poder para detener la agresión.  Ilustremos esto con un ejemplo:

 

Miguel, de 4 años, le quita violentamente un juguete a Susana, también de 4 años.  Ella comienza a llorar.  El profesor se acerca a ambos y se dirige a Susana, diciéndole: “Susana, dile que te devuelva el juguete.  Exprésale lo que sientes porque te lo quitó”.

Al empoderar al niño para defenderse adecuadamente ante la agresión, se está permitiendo que construya herramientas para manejarla en situaciones posteriores sin permitir ser victimizado.  Además, se le está permitiendo al niño construir una autonomía cada vez mayor de los adultos.

Slaby y sus colegas proponen un procedimiento aún más meticuloso en el caso de que el niño sea muy pequeño: el educador se puede parar entre el agresor y la víctima, y mirando a la víctima le sugiere frases concretas para que vaya asimilando elementos que aún le son extraños.  Por ejemplo, “Susana, dile: “no me quites el juguete.  Estoy jugando con él”.

 

Durante el evento de agresión, no se le presta más atención al victimario de la estrictamente necesaria.  Puede ser conveniente, por ejemplo, decirle de manera tranquila una sola vez: “no se permite arrebatarle los juguetes a los otros”. (Esta norma debe haber sido planteada previamente).

En caso que se trate de un niño que está haciendo uso de la agresión de manera repetitiva y ya conoce las normas, puede ser más conveniente no hablarle en absoluto en ese momento.  Slaby y sus compañeros enfatizan la importancia de no sermonear al agresor recurrente, pues, de este modo simplemente se le está brindando atención negativa.

 

Sin embargo, sí es indispensable prestarle atención al agresor en otro momento, fuera de la escena violenta.  El niño que está comportándose así necesita urgentemente que se le trate de manera afectuosa y cálida y se le aporten diversos elementos:

 

a)El agresor requiere que se le brinden explicaciones y sustentaciones sobre los efectos de sus actos.  A veces el niño se está comportando de la manera que lo hace, porque no comprende claramente la forma en que afecta a los otros.

 

b)En otros casos el niño(a) necesita que se le aporten alternativas adecuadas para relacionarse con sus compañeros.  Puede suceder que comprenda cómo la forma en que está interactuando no es apropiada, pero no sepa hacerlo de otra manera.  Este niño necesita que se le enseñen habilidades sociales.

 

c)A menudo el niño(a) agresor está desahogando con sus acciones el malestar contenido que ha acumulado en otras situaciones.  Tal vez en su hogar hay dificultades; puede haber violencia entre su padres o puede estar siendo sometido él mismo a descalificación o castigos excesivos.  Por tal razón el agresor necesita también muchísima escucha y afecto.  El maestro debe acercarse a él (fuera de la escena de agresión) y explorar si le sucede algo y puede ayudarle.

 

No es conveniente solicitarle al agresor recurrente pedirle excusas a la víctima.  En su caso, éstas no serían sinceras y podrían, por el contrario, promover un patrón según el cual el niño cree que con solicitar excusas va a enmendar su agresión intencional.

Además de proveer atención para el agresor, la excusa es forzada y no sincera, como el agresor y la víctima generalmente saben.  Más aún, ambos niños pueden quedar con la idea que está bien herir a alguien, siempre y cuando uno diga que lo siente después.  De hecho algunos niños pequeños aprenden a pedir excusas profusamente después de actos violentos deliberados, y parecen esperar el elogio de los adultos por su solicitud.

 

“Los profesores pueden utilizar el razonamiento en vez de esto y enseñarle tanto al agresor como a la víctima que herir deliberadamente a otros NO es aceptable, ni se hace correcto por medio de una simple excusa verbal, y resultará en consecuencias significativas”.

Una alternativa de gran utilidad para el caso del agresor recurrente es el uso de “consecuencias”.  Éstas constituyen los efectos consecuentes a la agresión repetitiva.

Slaby y sus colegas insisten en no administrar las “consecuencias” como si fueran sanciones.  Se les debe quitar el matiz punitivo y manejarlas con ecuanimidad y neutralidad ante el niño(a).  Simplemente, son efectos que van a obtener si cometen una infracción.

 

Proponen tres tipos de consecuencias:

a)En primer lugar están las relacionadas con la infracción.  Implican privar al niño(a) de un recurso al que está accediendo de manera inadecuada.  Por ejemplo, si le está quitando el turno a alguien, puede ser enviado al último lugar de la fila.  Si le ha quitado un juguete a otro niño(a), puede quedarse sin este juguete por un tiempo mayor al correspondiente (5 ó 10 minutos más sin él).

 

b)En segundo lugar están las reparaciones. Consisten en solicitarle al niño(a) de manera inmediata la realización de acciones que compensan en alguna medida el daño infligido.  Por ejemplo, traer hielo para ponerle al niño aporreado en el brazo, recoger todos los pedazos de un objeto que quebró al lanzarlo violentamente al suelo, etc.

 

c)Finalmente, está la opción de práctica substitutiva e inmediata de la conducta esperada.  Por ejemplo, se le puede pedir a un niño que le acaba de arrebatar a otro un juguete, que nos muestre cómo sí debería solicitar a  otro sus objetos.  Este comportamiento puede ser ensayado varias veces, con una exhortación acerca de hacerlo así la próxima vez.

 

Como la agresión no se permite, tampoco debe autorizarse la retaliación, la `revancha´.  Debe enseñarse a los niños que la violencia nunca es admisible, ni siquiera como respuesta a la violencia misma.  La retaliación produce un efecto de escalamiento de la violencia hacia niveles cada vez más severos.

Para el agresor recurrente, se recomienda una intervención especial e individualizada.  Dicha intervención puede constar de varios aspectos:

 

-Es conveniente, según las condiciones, realizar una intervención multidisciplinaria.  El agresor recurrente en general está evidenciando conflictos y situaciones que exceden el ámbito escolar.  En este sentido, podría ser necesario el apoyo terapéutico y la intervención al grupo familiar, además del apoyo del docente.

 

-Otro recurso valioso consiste en establecer con el agresor un `acuerdo de trabajo´.  Para ello, el educador dialoga con el alumno y le explica la importancia que trabajen juntos en la modificación de sus comportamientos.  Debe sustentarle claramente las ganancias implicadas en el proceso, por ejemplo, `vamos a mejorar tus relaciones con tus compañeros. Así, puedes tener más amigos´.

Slaby y sus colegas sugieren plantearle al niño el concepto de `hábitos problemático´ que pueden ser variados:

 

“Una prevención de la violencia significativa requiere mucho más que impartir una comprensión de la naturaleza y las consecuencias de la violencia.  Exige que los niños aprendan nuevos comportamientos y formas de pensar y, a menudo, que ellos cambien comportamientos existentes.  Introducir el concepto de HÁBITOS es una forma de ayudarle a los niños a comprender la viabilidad de cambio del comportamiento y, en consecuencia, la posibilidad de transformar los comportamientos violentos.  Los niños pequeños pueden entender, si se les dan algunos ejemplos, que un hábito es algo que uno hace una y otra vez sin pensar acerca de ello.  Motivarlos para que den ejemplos de `buenos hábitos´ (por ejemplo, lavarse los dientes, decir `gracias´), avanza la comprensión de los niños.

 

Hábitos problema, los cuales algunas personas llaman `malos hábitos´, causan líos para la persona y algunas veces para los demás.  Los profesores pueden explicarle a los niños que todos  –incluidos los mayores, incluso LOS PROFESORES– tienen algunos buenos hábitos y algunos hábitos problema.  Los hábitos problema de los adultos, tales como el fumar, pueden incluso ser mencionados como ejemplo.  Se le puede enseñar a los niños que la gente puede aprender hábitos buenos, nuevos, y cambiar hábitos problema, pero que hacerlo toma tiempo y práctica.  Alguien con un hábito problema no es una mala persona, sino más bien simplemente tiene un hábito que necesita cambiar”.

 

“…Si el niño es incluido en el proceso y puesto a cargo (en la medida de lo posible) de desear cambiar y controlar su propio comportamiento, entonces, los métodos de cambio de comportamiento pueden estar entre las herramientas más poderosas disponibles para empoderar a los niños para alcanzar esas metas. El profesor y el alumno entonces se vuelven socios trabajando juntos hacia las mismas metas, más bien que adversarios en el proceso del cambio de comportamiento”.

El establecimiento del acuerdo de trabajo, implica la clarificación de las consecuencias que el niño(a) debe esperar mientras continúe con las conductas indeseadas.

“Los niños pueden estar más altamente motivados para trabajar en cambiar sus propios hábitos agresivos una vez están convencidos a través de los esfuerzos de prevención de la violencia educacionales que detener la violencia es necesario y valioso personalmente”.

“Como grupo, los niños pueden proporcionar una serie de consecuencias para los actos violentos y pueden ser estimulados en una variedad de formas para evaluar la meta y el proceso de cambiar sus propios hábitos para ver el hacerlo como una fuente notoria de logro y orgullo”.

-Dentro de las consecuencias a ser consideradas está el `time-out´ o retirada temporal de alguna actividad.  Al establecer dicha consecuencia, se le puede sustentar al niño(a), por ejemplo, `si le quitas los juguetes a alguien o le derrumbas las construcciones a los otros, será necesario que te retires por un rato´.

Al aplicar esta sanción, se le dice serenamente al niño(a), `está prohibido quitarle los juguetes a los otros.  Debes retirarte por 5 minutos´. (Se le puede explicar cuánto es esto).  Si es necesario se acompaña al niño hasta la zona del `time-out´.  Ésta puede ser a un lado del salón o de las actividades recreativas.  Nunca se debe administrar el tiempo de retirada en un aula sola o cerrada.

 

-Las consecuencias a las infracciones deben combinarse con una gama de opciones de atención positiva: puede haber recompensas materiales (pegatines, dulces, la oportunidad de ayudarle al docente con labores especiales, etc.).

 

-Estas recompensas pueden combinarse con el reconocimiento a las acciones del niño.  Por ejemplo, si después de un tiempo el niño regresa amistosamente a sus compañeros, se le puede señalar este aspecto.

El maestro debe estar atento a resaltar los comportamientos sociales del niño.  De este modo le está mostrando, que cuando realiza acciones agresivas, enfrenta inevitablemente consecuencias.  Y, cuando sus conductas son constructivas, va a recibir efectos gratificantes.

A medida que el niño avance en sus cambios, es importante introducir el elemento de la autogratificación y la recompensa interna y personal por los comportamientos adecuados.  De esta forma, el niño se va independizando cada vez más de las recompensas materiales y del reconocimiento del docente.